إذا كان الطفل لا يواكب أقرانه أكاديميًا ، فإن المدرسة الصيفية تبدو وكأنها لا تحتاج إلى تفكير. بدلاً من نسيان ما تعلموه خلال العام الدراسي أثناء وجودهم في إجازة لمدة شهرين ، فإنهم يلحقون بالركب ويمضون قدمًا. ولهذا السبب كانت مفاجأة عندما أ دراسة مؤسسة راند لبرامج المدارس الصيفية في خمس مناطق تعليمية حضرية ، وجدت أن هذا الحل المنطقي … لم يحل المشكلة حقًا.
وجدت دراسة راند أن المدرسة الصيفية قدمت تحسينات متواضعة وقصيرة المدى في درجات الرياضيات في أحسن الأحوال ، لكن تلك التحسينات تلاشت بحلول الخريف. لم تُظهر المقاييس الأخرى – الأداء في فنون اللغة ، وحضور الطلاب ، والدرجات الإجمالية – ارتباطًا ذا مغزى بالمدرسة الصيفية. قالت ميجان كوهفيلد ، كبيرة الباحثين في NWEA ، وهي منظمة تعليمية وبحثية غير ربحية: “كانت التأثيرات محبطة للغاية”.
بشكل عام ، لم تفِ برامج المدارس الصيفية بوعودها. لكن بعض المجموعات الفرعية استفادت بالفعل: الطلاب الذين حضروا البرامج بانتظام كانوا أفضل في التغلب على العقبات مثل الاحتفاظ بالطلاب.
ربما لم يكن من الملح أبدًا جعل التدخلات التعليمية مثل المدرسة الصيفية مفيدة للأطفال. بعد مرور عامين على انتشار الوباء ، يتخلف الأطفال في جميع أنحاء البلاد عن المكان الذي كان من الممكن أن يكونوا فيه أكاديميًا إذا لم يحدث الوباء. للمساعدة في سد الفجوة ، يجب أن تتكيف النظريات التعليمية مع الحقائق الفريدة لحياة الأطفال الفعلية واحتياجات أسرهم. إذا لم يفعلوا ذلك ، فلن تنجح حتى أفضل الأفكار ، مع وجود الكثير من الأدلة وراءها ، في العالم الحقيقي.
أخبرني كوهفيلد أن الأطفال تعلموا الكثير أثناء الوباء. وقالت إن المشكلة تكمن في أنهم لا يتعلمون كثيرًا أو بالسرعة التي كانوا يتعلمونها كل عام قبل انتشار الوباء. على الصعيد الوطني ، كان طلاب الصف الثالث في خريف 2021 ، في المتوسط ، يختبرون أقل بكثير من حيث كان طلاب الصف الثالث يختبرون في خريف 2019 في القراءة والرياضيات. أظهرت تقييمات NWEA أن هذه الانخفاضات امتدت عبر طلاب الصف الثالث وحتى طلاب الصف الثامن أيضًا.
قال معظم الخبراء الذين تحدثت إليهم إن المصطلح الشائع “فقدان التعلم” تسمية خاطئة – لا يعني ذلك أن الأطفال فقدوا أرضهم ، فهم لا يتقدمون بسرعة. لكن التقدم الأبطأ حقيقي ، وهناك أنماط له. كانت التأثيرات واضحة بشكل خاص بين الطلاب السود واللاتينيين والهنود الأمريكيين وطلاب ألاسكا الأصليين.
في بيانات NWEA ، انخفض متوسط الرتب المئوية لطلاب الصف الثالث من السود بمقدار 10 نقاط في القراءة و 14 نقطة في الرياضيات. بالنسبة لطلاب الصف الثالث البيض ، انخفض متوسط الرتب المئوية بمقدار نصف ذلك بالضبط (5 نقاط في القراءة و 7 في الرياضيات) ، بينما انخفض متوسط المراتب المئوية لطلاب الصف الثالث من أصول آسيوية بمقدار 3 نقاط في كلا الموضوعين.
بالإضافة إلى ذلك ، هناك دليل على انخفاض في الحضور ومعدلات التخرج من المدرسة الثانوية ، وهو أمر يمكن أن يشير إلى شعور واسع بالانفصال العاطفي عن المدرسة. قال دان جولدهابر ، مدير المركز الوطني لتحليل البيانات الطولية في أبحاث التعليم ، إن هذا بدوره يمكن أن يساعد في تفسير التباطؤ في التعلم – أو تفاقمه.
ومع ذلك ، فإن تباطؤ التعلم أثناء الوباء لا يعني بالضرورة أن مصير الأطفال مصيرهم. في الواقع ، قال باحثون آخرون مثل Torrey Belief ، أستاذ تكنولوجيا التعلم في جامعة ماساتشوستس أمهيرست ، إن الأطفال تعلموا بالفعل الكثير من الأشياء أثناء الوباء التي ربما لم يكونوا قد تعلموها بطريقة أخرى. بالنسبة للكثيرين ، كانت الفصول الافتراضية تعني مزيدًا من الوقت مع العائلة ، والمزيد من المهارات مع التكنولوجيا ، وبالنسبة للبعض ، خبرات تعليمية أفضل ، خالية من التنمر.
الأخبار الجيدة الأخرى: تُظهر الأبحاث أن التقدم الأبطأ الموثق بواسطة درجات الاختبار هذه يجب أن يكون قابلاً للإصلاح من خلال الدروس الخصوصية لمجموعة صغيرة. قال ثورستون دومينا ، أستاذ السياسة التربوية والقيادة التنظيمية في جامعة نورث كارولينا في تشابل هيل: “إنه ليس علم الصواريخ”. “تحصل على الأطفال في مجموعات صغيرة ويمكنك حقًا منحهم تعليمات مخصصة والتركيز عليهم.” عندما راجع ماثيو كرافت ، أستاذ التربية والاقتصاد في جامعة براون ، العديد من المقالات التحليلات التلوية لفعالية التدخلات التربوية المختلفة في عام 2021 ، وجد أن التدريس في مجموعات صغيرة كان له تأثير أكبر بشكل ملحوظ على درجات اختبار الطلاب مقارنة بالتغيرات في حجم الفصل أو أيام الدراسة الأطول أو البرامج الصيفية من نوع المدرسة.
ولكن في حين أنه من السهل نسبيًا على الباحثين إجراء دراسات في الفصول الدراسية أو المدارس ومعرفة التدخلات التي تحقق أفضل النتائج ، إلا أنه من الصعب على المعلمين أخذ هذه النتائج ووضعها للعمل في جميع أنحاء أمريكا. لا ينتج الدليل عن حل – إنه يوضح لك فقط مدى صعوبة صياغة حل واسع النطاق.
مثال على ذلك: تلك الدراسات المدرسية الصيفية. كان أحد أكبر العوامل التي أثرت على الفشل الشامل لبرامج المدارس الصيفية في تحليل راند هو أن حوالي نصف الأطفال الذين التحقوا بسنة واحدة فقط لم يعودوا للسنة التالية – وبعض الأطفال لم يحضروا كل يوم في السنة الأولى. . قام الأطفال الذين التحقوا بالمدرسة الصيفية بشكل اعتيادي ، لكلا العامين ، بتحسين مهاراتهم في الرياضيات واللغة بطرق استمرت طوال العام الدراسي. لكن تلك المجموعة مثلت فقط حوالي 35 في المائة من جميع الأطفال تشارك في الدراسة.
لذا فإن المدرسة الصيفية تعمل بشكل جيد – إذا كان بإمكانك جعل الأطفال يذهبون بالفعل. وهذا يشكل مجموعة أخرى كاملة من التعقيدات اللوجستية التي يجب دراستها وتحليلها وتنفيذها. قال كوهفيلد إن الأمر يتطلب تعيين المعلمين المناسبين الذين لديهم الحافز والاهتمام المحدد بتدريس المدرسة الصيفية. كما يتطلب الأمر أيضًا تجنيدًا مخصصًا طويل المدى للأطفال في البرامج. على عكس المدرسة العادية ، لا يتعين على الطلاب الالتحاق بالمدرسة الصيفية ، لذا فإن إقناعهم وأسرهم باختيار البرامج يعني أنه يتعين عليك بناء الاهتمام والثقة معًا – وكلاهما أمر مفروغ منه. وكل هذا يتطلب مالاً. قال كوهفيلد: “هناك فجوة كبيرة بين ما يجب أن ينجح من الناحية النظرية وما ينجح في الممارسة”.
هذا النوع من التأثير شائع بشكل محبط. عندما أنشأت إدارة جورج دبليو بوش برنامجًا لتجميع الموارد التعليمية القائمة على الأدلة في عام 2002 ، أخبرني المتخصصون في التعليم أنهم يأملون في أن يعمل هذا البرنامج – The What Works Clearinghouse – على سد الفجوة بين الأوساط الأكاديمية والفصول الدراسية. لقد تصوروا أنه وسيلة للمعلمين للحصول على معالجة أفضل لكيفية استخدام التدخلات القائمة على الأدلة في الفصل الدراسي. قالت راشيل غابرييل ، أستاذة تعليم محو الأمية في جامعة كونيتيكت: “اعتقدنا أننا سنضرب في رياضيات الصف الثالث ونحصل على إجابة”.
لكن الأمر لم ينجح أبدًا في أن يكون بهذه البساطة.
في العديد من الحالات ، وجد الباحثون الذين تحدثت إليهم أن المعلمين – الأشخاص المكلفين بتعليم الطلاب ورفع درجات الاختبار – لم يكن لديهم سيطرة كبيرة على التدخلات التي يمكنهم استخدامها وكيف. تم اتخاذ هذه القرارات أعلى في سلسلة الإدارة. قد يرغب المعلم في تجربة شيء ما ولا يُسمح له بذلك. أو قد يكونون متحمسين لتجربة شيء مسموح به ولكن لم يتم منحهم التمويل أو الموظفين أو النقل بالحافلة لتحقيق ذلك بشكل فعال.
يختلف جعل الأشياء تعمل في الفصل الدراسي عن جعل الأشياء تعمل في منطقة بأكملها أو ولاية بأكملها أو البلد بأكمله. هذا شيء تعلمته دومينا عندما حاول مجلس التعليم في ولاية كاليفورنيا تكليف جميع طلاب الصف الثامن بأخذ الجبر واختبارهم في الجبر. قال إن الفكرة كانت تستند إلى حد كبير على الأدلة. أظهرت الدراسات أن فصل بعض الأطفال إلى رياضيات النخبة والآخرين في رياضيات علاجية أدى إلى توسيع عدم المساواة وتضييق مستقبل الأطفال. يؤدي إعطاء الأطفال توقعات أعلى إلى تحسين أدائهم. لذا ، فإن توسيع الوصول إلى الجبر للجميع يجب أن يقلل الفجوات في درجات الاختبار بين الأغنياء والفقراء ، والأبيض والأسود.
لكنها لم تفعل. في الواقع ، حدث العكس. ترى دومينا أن مشاكل الحجم – لا سيما قضايا التوظيف – هي جوهر هذا الفشل. إن تقديم الجبر للجميع يعني أن المدارس بحاجة إلى المزيد من معلمي الجبر ، وبسرعة. ولكن لم يكن هناك سوى عدد كبير جدًا من معلمي الجبر المؤهلين تأهيلا عاليا وذوي المهارات العالية. قال إن الكثير من الأطفال ، لا سيما في المدارس ذات الدخل المنخفض ، انتهى بهم الأمر مع مدرسين لم يكن لديهم نفس القدر من الخبرة ولم يكونوا فعالين في تدريس المواد.
هذه القصة مؤثرة بشكل خاص الآن. يمكن أن تساعد الدروس الخصوصية لمجموعات صغيرة الطلاب على اللحاق بما لم يحصلوا على فرصة لتعلمه أثناء الوباء. لكن الدروس الخصوصية لمجموعات صغيرة تتطلب موظفين – والمدارس هي واحدة من العديد من الصناعات التي تعاني من نقص في الموظفين. خبراء مثل كرافت قلقون من ذلك قد تنشئ المدارس برامج تعليمية فاشلة باستخدام المتطوعين غير النظاميين أو الطلاب الأكبر سنًا بدلاً من الموظفين المتفانين.
تمامًا مثل الطلاب ، لا تعمل المدارس نفسها بالضرورة في حالة محايدة قبل انتشار الوباء. “الاتجاه الأكبر الذي رأيته في الأشهر الستة إلى الاثني عشر الماضية هو أن المدارس تكافح من أجل الحصول على الأساسيات. قال تشيس نوردنغرين ، رئيس البحث الرئيسي للاستراتيجيات التعليمية الفعالة في NWEA ، “البقاء منفتحًا أمر صعب”. لقد شهد العديد من الحالات التي تم فيها إنفاق الأموال الفيدرالية ، التي ربما تم إنفاقها على برامج التدريس الخاصة بالموظفين للتخفيف من فقدان التعلم ، بدلاً من ذلك على أشياء مثل تحسين التهوية ، ومعدات الحماية الشخصية والمدرسين البدلاء.
قال غولدهابر: “أعتقد أن التدريس هو مبادرة واعدة حقًا”. “لكننا لم نحاول أبدًا إجراء دروس خصوصية على المستوى الذي نحاوله اليوم.” وبسبب ذلك ، قال ، يجب على الآباء أن يدافعوا عن التقييم في الوقت الفعلي وتصحيح المسار لتتماشى مع تدخلات فقدان التعلم هذه. يجب أن تكون هناك أدوات لمساعدة المعلمين على معرفة عندما لا يعمل شيء ما لمدرستهم المحددة والسماح لهم بإجراء نوع التعديلات الشخصية التي نعرف أنها ضرورية لجعل أي تدخل فعالاً. لكن هذا ، مرة أخرى ، يتطلب موارد.
في النهاية ، ليست نتائج اختبارات الجائحة للأطفال هي التي تجعل الباحثين يشعرون بالكآبة حيال مستقبل التعليم. بدلاً من ذلك ، هذه هي الطريقة التي تم بها إنشاء الأنظمة التعليمية لتخذل هؤلاء الأطفال. قالت دومينا إن المدارس كانت تعمل بموارد محدودة ومجال ضئيل للتغيير على الأقل خلال العقد الماضي. والآن نحن في أزمة. وهم ليسوا صامدين “.
